Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина).

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("кoка"-петушок, "кoй"-открой, "дoба"-добрый, "дaда"-дай, "пи"-пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово "кoка", произносимое с разными интонацией и жестами обозначает "петушок", "кукарекает", "клюет", что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям ("пaка ди"-собака сидит, "атo"-молоток, "тя макo"-чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза ("дять"-дать, взять; "ки?ка"-книга; "пaка"-палка); "контурных" слов из двух-трех слогов ("атoта"-морковка, "тяпaт"-кровать, "тя?ти"-мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов ("ко"-корова, "Бeя"-Белоснежка, "пи"-пить, "па"-спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи ("босё"-большой, "пакa"-плохой); звукоподражаний и звукокомплексов ("ко-ко", "бах", "му", "ав") и т. п.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: "Да пить мокo"-дай пить молоко; "бaска атaть ни?ка"-бабушка читает книжку; "дадaй гать"-давать играть; "во изи? асaня мя?сик"-вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: "ти ёза"-три ежа, "мoга ку?каф"-много кукол, "си?ня кадасы?"-синие карандаши, "лёт бади?ка"-льет водичку, "тaсин петакoк"-красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты ("тиди?т а ту?е"-сидит на стуле, "щи?т а тoй"-лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица ("Валя папа"-Валин папа, "али?л"-налил, полил, вылил, "гибы? суп"-грибной суп, "дaйка хвот"-заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. ("муха"-муравей, жук, паук; "тю?фи"-туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. ("юкa"-рука, локоть, плечо, пальцы, "сту?й"-стул, сиденье, спинка; "миска"-тарелка, блюдце, блюдо, ваза; "ли?ска"-лисенок, "мaнька вoйк"-волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: "Дандaс"-карандаш, "аквaя"-аквариум, "виписeд"-велосипед, "мисанeй"-милиционер, "хади?ка"-холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: "бeйка мoтлит и не узнaйа"-белка смотрит и не узнала (зайца); "из тубы? дым тойбы?, потаму?та хoйдна"-из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов ("аквaиюм"-аквариум, "таталли?ст"-тракторист, "вадапавoд"-водопровод, "задигaйка"-зажигалка).
      Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах ("взяла с я?сика"-взяла из ящика, "тли ведёлы"-три ведра, "коёбка лези?т под сту?ла"-коробка лежит под стулом, "нет коли?чная пaлка"-нет коричневой палки, "пи?сит ламaстел, кaсит лу?чком"-пишет фломастером, красит ручкой, "лoжит от тoя"-взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
      Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям ("хвост-хвостик, нос-носик, учит-учитель, играет в хоккей-хоккеист, суп из курицы-куриный и т. п."). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов ("выключатель"-"клю?чит свет", "виноградник"-"он сaдит", "печник"-"пeчка" и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо "ручище"-"руки", вместо "воробьиха"-"воробьи" и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо "велосипедист"-"который едет велисипед", вместо "мудрец"-"который умный, он все думает"). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы ("строит дома-дoмник", "палки для лыж-пaлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов ("трактори?л-тракторист, чи?тик-читатель, абрикoснын-абрикосовый" и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова ("свинцовый-свитенoй, свицoй"), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса ("гороховый-горoхвый", "меховой-мeхный" и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
      Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо "одежда"-"альты?" "oфнички"-кофточки, "мебель"-"разные стoлы", "посуда"-"ми?ски"), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог-"корова", жираф-"большая лошадь", дятел, соловей-"птичка", щука, сом-"рыба", паук-"муха", гусеница-"червяк") и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. ("посуда"-"миска", "нора"-"дыра", "кастрюля"-"миска", "нырнул"-"купался").
      Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
      В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации ("неневи?к"-снеговик, "хихии?ст"-хоккеист), антиципации ("астoбус"-автобус), добавление лишних звуков ("мендвeдъ"-медведь), усечение слогов ("мисанeл"-милиционер, "ваправoт"-водопровод), перестановка слогов ("вoкрик"-коврик, "восoлики"-волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной ("корaбыль"-корабль, "тыравa"-трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.). 
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы»-стулья, кресло, диван, тахта).
Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул-"купался"; зашила, пришила-"шила"; треугольный-"острый", "угольный" и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо "заяц шмыгнул в нору"-"заяц убежал в дыру", вместо "Петя заклеил конверт"-"Петя закрыл письмо"), в смешении признаков (высокая ель-"большая"; картонная коробка-"твердая"; смелый мальчик-"быстрый" и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший-добрый ("хорошая"), азбука-букварь ("буквы"), бег-ходьба ("не бег"), жадность-щедрость ("не жадность, добрый"), радость-грусть ("не радость, злой") и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.
Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище-"рукина, рукакища"; ножище-"большая нога, ноготища"; коровушка-"коровца", скворушка-"сворка, сворченик"), наименований единичных предметов (волосинка-"волосики", бусинка-"буска"), относительных и притяжательных прилагательных (смешной-"смехной", льняной-"линой", медвежий-"междин"), сложных слов (листопад-"листяной", пчеловод-"пчелын"), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел-"насел", вместо подпрыгнул-"прыгнул"). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник-"чай варuт", виноградник-"дядя сaдит виноград", танцовщик-"который тацует" и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение "широкая душа" трактуется как "очень толстый", а пословица "на чужой каравай рот не разевай" понимается буквально "не ешь хлеба". 

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа ("В телевизере казaли Черепaшков нинзи"), некоторых сложных предлогов ("вылез из шкафa"-вылез из-за шкафа, "встал кoла сту?ла"-встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода ("в тетради пишу красным ручком и красным карандашом"; "я умею казать двумями пальцыми"), единственного и множественного числа ("я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком"). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз ("одела пальто, какая получше"). 
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.